教育心理学大题汇总【简答题2014-09-0928页50分，答:教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中,这些作用主要表现在以下几个方 面:
答:例如,一名小学生的语文阅读方面存在困难,我们就可以应用智力测验、阅读测验或者与此有关的生理方面的 健康检查等各种形式的测查手段,来找出困难的症结。
当然,阅读困难也可能与个人的生活经验有关,如父母离异、对儿童漠不关心或期望过高致使学习动机受挫,或者 与教师关系不和、教学方法不当等致使儿童失去学习兴趣等。教师可以应用教育心理学的理论和研究方法,对学生 学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源, 准确了解学生, 从而采取针对性的方法, 促进学生学业进步, 心理健康发展。
答:教育心理学是一门理论与应用相结合的学科,任务是双重的,即:理论任务与应用任务。
理论任务:如学习的本质究竟是什么?知识的掌握、 技能的形成遵循怎样的规律?学习迁移的机制何在?态度与品 德形成的机制与条件是什么?课堂环境对学生学习及人格的发展究竟有何影响作用?对以上问题的研究至今没有 统一结论,因此教育心理学的一个重要任务就是,探索这些理论问题的答案,使教育心理学更加完善。
应用任务:教育心理学需要用理论不断指导教育教学实践活动。教育工作者只有不断发现、把握和正确运用教与学 互动的心理活动规律,才能使自己的工作更富有成效。
1903年, 美国心理学家桑代克出版了 《教育心理学》 , 这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 1913—— 1914年, 又发展成三大卷《教育心理大纲》 。桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。在此后的 三十年里,美国的同类著作几乎都师承了这一体系。
20世纪 20年代以后,西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果,大大地扩充了自己的内容。 30年代以后,学科心理学发展很快,也成了教育心理学的组成部分。到 40年代,弗洛伊德的理论广为流传,有关儿 童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。 50年代,程序教学和教学机器兴起,同时信息 论的思想为许多心理学家所接受,这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
20世纪 60年代开始,西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中,主要是围绕有 效的教与学的,教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
20世纪 80年代以后,教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富。随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介 绍到美国,加之认知心理学研究的深刻影响,人们对学习概念的理解发生了很大变化,对学习和教学过程及其条件 也研究得越来越深入细致,如从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等,并且,教育心理研究越来 越注重为教学实践服务,发展了许多有效教学模式,如合作学习等。
答:学习是个体凭借经验而产生的心理结构及其外显行为的相对持久的变化。学习的特征有:
②这种变化是由经验引起的,这里的经验就是学习者学习过并且掌握了的内容。
④学习是后天的习得活动,而不是本能活动,是个体独立存在于客观世界中通过不断的实践而出现的现象。
答:①主要掌握间接经验;②具有计划性、目的性和组织性;③带有一定程度的超前适应性。
7、 行为主义学习论的主要派别及代表人物和主要观点?(包括桑代克的试误说、巴甫洛夫的经典条件反射说、斯 金纳的操作条件反射说)
桑代克是科学教育心理学的开创者,他的试误说基本观点是:学习是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程,随着 错误反应的逐步减少,正确反应琢渐增加 , 最终形成固定的刺激反应之间的联结。学习是建立刺激—反应联结,即 在一定的剌激情景与某种正确反应之间形成联结 , 其中不需要观念或思维的参与 . 人比动物能够建立更多、更复杂的 联结。
指一个联结的后果会对这个联结有增强或消弱的作用。学习者如果获得满意的结果,其联结的力量就会增强;相反 则消弱。
经典性条件反射是由前苏联的巴甫洛夫提出来的,其主要内容包括以下两方面:
(1) 基本观点:巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都 是联系的形成。
俄国著名的生理学家和心理学家巴甫洛夫在他的经典实验中, 将狗置于经过严格控制的隔音实验室内。 食物通 过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中。首先向狗呈现铃声刺激,铃响半分钟后便给予食物,于是可观察并记录到 狗的唾液分泌反应。 当铃声与食物反复配对呈现多次以后, 仅呈现铃声而不出现食物时, 狗也会做出唾液分泌反应。 在铃声与食物经过多次匹配之后,单独呈现铃声而没有食物时,狗也会分泌唾液。此时,中性刺激铃声具有了诱发 原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激, 单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫做条件反 应。这就是经典性条件反射的形成过程。
(2)巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制,即学习的规律,主要包括以下两点:
①获得与消退。在条件反射建立的过程中,具有强化作用的无条件刺激和条件刺激必须同时或近于同时呈现, 间隔太久则难于建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会变得越来越弱,并 最终消失。
②泛化与分化。 条件反射形成的初期, 个体不仅对特定的刺激做出反应, 也会对相关的、 类似的刺激做出反应, 即泛化。个体只对特定的条件刺激做出反应,而对其他类似的刺激不做反应,就是分化。
总之,经典条件反射学说解释了条件反射建立的过程,揭示了学习的重要心理机制,条件反射成为后来行为主 义对行为问题进行研究的重要方法。
基本观点是:斯金纳把行为分成两类,一类称应答行为,另一类称操作行为。他认为应答行为是被动的,是被一定 的刺激诱发的。而操作行为却带有主动的性质,虽然也受环境影响,但不是直接引发于某一明显的刺激。他通过白 鼠的斯金纳箱实验得出,人类的学习要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是:强化刺激既不与反应同时 发生,也不先于反应,而是随着反应发生。有机体必须先做出所希望的反应,然后得到报酬,即强化刺激,使这种 反应得到强化。
斯金纳的学习理论中的强化理论:强化是重要的影响行为的因素,行为之所以发生变化,是因为强化的作用,控制 强化就能对行为进行控制。强化有积极和消极之分,积极强化也称正强化,当个体做出某种行为,随后或同时给予 某种奖励,从而增强了个体行为反应的强度;中止不愉快的刺激来增强特定反应的概率,称为消极强化或负强化。 8、 认知学习理论的主要派别及代表人物和主要观点?(苛勒的顿悟说、加涅的信息加工学习论、布鲁纳的认知结 构学习论、奥苏伯尔的认知同化论、托尔曼的认知目的论、班杜拉的社会学习论、建构主义学习论)
苛勒认为学习是通过顿悟过程实现的。 学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗, 是经过突变学会的, 学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。 这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程, 而是突然 领悟,是由不能到能的突然转变。
顿悟说在一定程度上纠正了行为主义学派的简单化、机械化的弊端,选用灵长类动物作为研究对象,更接近与人类
的学习,可他过分夸大了顿悟学习的作用,否认尝试错误的学习形式,是不恰当的。
基本观点:他认为学习过程是学习者对信息的接受和使用的过程,学习是主体与环境相互作用的结果。学习过程是 由一系列相互联系的事件构成,学习主要表现为学习者的内部心理过程。
学习过程的八个阶段:加涅认为学习过程就是一个信息加工的过程,分为八个阶段:动机阶段;领会阶段;习得阶 段;保持阶段;回忆阶段;概括阶段;操作阶段;反馈阶段。
加涅的信息加工学习论,关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应,偏重信息的选择、记忆 和操作以解决问题,重视个人的知识过程。因此在学习方法上,主要指导学习,主要给学生以最充分的指导,使学 习沿着仔细规定的学习程序进行。
美国教育心理学家布鲁纳提出的。他认为学习是一个认知过程,是学习者主动地形成认知结构的过程,而不是被动 地形成刺激—反应联结的过程。
基本观点:①学习是主动地形成认知结构的过程;②强调对学科的基本结构的学习;③强调发现学习。
布鲁纳认为,教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构,另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。 他提倡发现学习法,以便使学生更有兴趣和自信地主动学习。发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。学 习是认知结构的组织与重新组织。
布鲁纳的认知结构学说强调学习的主动性,强调已有的认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。 这些对于中小学教师树立新的教学理念是有积极意义的。
美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。 他认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用, 那些新的有 内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系,进行同化和改组,在学习者头脑中产生新的意义。 主要观点:1、有意义学习。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义,是以符号为代表的新观 念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的练习。 有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过 程,它依赖于学生头脑中已有的知识经验。
2、接受学习。接受学习是教师直接呈现知识及其意义,学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识的学习过 程。奥苏伯尔认为,学生在校学习的主要任务是接受系统知识,要在短时间内获得大量的系统的知识,并能得到巩 固,主要靠接受学习。这种学习与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同,它是通过教师的传授来接受事物意义的 过程,是一种有意义的接受学习。
该理论是由美国著名心理学家托尔曼提出的, 他认为学习的结果不是建立剌激与反应的直接联结, 而是有机体的内 部变化要在剌激与反应之间发生作用。
关于学习托尔曼有以下观点:第一,一切学习都是有目的的活动。第二,为达到学习目的,必须对学习条例进行认 知。
托尔曼认为个体的行为表现为整体的行为,这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。
主要观点:1、观察学习。班杜拉认为在社会情境下,人们通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。观察学习包 括四个部分:注意过程;保持过程;动作再生过程;强化和动机过程。
2、自我调控。自我调节是个人的内在强化过程,是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对 比和评价,来调节自己行为的过程。
3、自我效能。自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念预期,也就是个 体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能的形成主要受五种因素影响,包 括:行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起以及情境条件。
班杜拉在学习问题的研究中,注重社会因素的影响,改变了传统学习理论重个体轻社会的思想倾向。
基本主张:世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。个体是以自己的经验建构 现实和解释现实,由于个体的经验以及对经验的信念不同,其对外部世界的理解也不同。建构主义强调学习的主动 性、 社会性和情境性, 关注如何以原有的经验、 心理结构建构知识。 建构主义学习论的基本观点主要体现在知识观、 学习观和学生观三方面:第一,知识观,建构主义强调人类知识的主观性。第二,学习观,建构主义认为,学习过 程是在师生共同的活动中,教师提供帮助和支持,使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。第三,学
答:①人的身心发展具有顺序性;②人的身心发展具有阶段性;③人的身心发展具有不均衡性;④人的身心发展具 有个别差异性。
答:瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段认为,儿童的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个 阶段,各阶段的具体特征如下:
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化, 其认知活动主要是通过探索感觉与运动之间的关系获得动作经 验,形成感知运动图示。
相当于小学阶段,儿童开始具有逻辑思维和真正运算能力,先后获得各种守恒概念,但运算的形式和内容仍以具体 事物为依据。这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段,其思 维发展水平已接近成人的水平。
埃里克森认为,人格的发展贯穿个体一生,整个发展过程划分为以下八个阶段,前五个阶段属于儿童成长和接受教 育的时期:
①第一阶段 (0— 1.5岁 ) :基本信任和不信任的心理冲突。该阶段的发展任务是发展对周围世界,尤其是对社会环境 的基本态度,培养信任感。
②第二阶段 (2— 3岁 ) :自主与害羞和怀疑的冲突。儿童初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们能力所 及的事,鼓励幼儿的独立探索愿望,幼儿就会逐渐认识自己的能力,养成自动自主的个性。
③第三阶段 (4— 5岁 ) :主动对内疚的冲突。该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展,儿 童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。
④第四阶段 (6— 11岁 ) :勤奋对自卑的冲突。该阶段发展任务是培养勤奋感。这个时期,绝大多数儿童已进入学校, 第一次接受社会赋予并期望他完成的社会任务。
⑤第五阶段 (12— 18岁 ) , :自我同一性和角色混乱的冲突。该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个 体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验两形成的有关自我的一致性形象。
埃里克森的人格发展阶段理论,揭示了人格发展的阶段性特征,指明了每个发展阶段的教育任务和方法。
答:①一般动机与具体动机;②内部动机与外部动机;③高尚动机与低级动机;④近景直接性动机和远景间接性动 机。
答:美国心理学家耶克斯——多德森认为,一般情况下,学习难度是中等的时候,学习动机与学习效果之间呈倒 U 型关系,即学习动机微弱或过于强烈都不利于学习,只有当学习动机的强度适中时,才会取得最理想的学习效果; 当学习难度变化时,两者关系也会发生变化,学习难度很小,学习动机必须十分强烈才能取得好的学习结果;学习 难度很大,适当降低学习动机的强度才能促进学习。
15、简答学习动机理论的主要观点 ?(包括马斯洛的需要层次理论、斯金纳的强化理论、归因理论、成就动机理论 ) 答:一、马斯洛的需要层次理论:
马斯洛认为人的需求分为七种:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、 自我实现需要。
马斯洛认为,需要的层次越低,它的力量越强,潜力越大。在高级需要出现之前,必须先满足低级需要。但也 并非绝对对立,在个体发展过程中,高级需要出现得较晚,满足高级需要要具备较好的外部条件,如社会条件、经 济条件和政治条件。
斯金纳认为,人们之所以具有某种行为倾向,是因为个体先前就建立了这种行为和相应刺激的牢固联系,而这个牢
固联系是因受到强化而建立的。一般说来,过去受到强化的行为比没有收到强化的行为重复出现的可能性更高;反 之,这种行为出现的可能性则会降低。
归因是指个体对他人或自己的行为结果进行分析,推论行为结果形成原因的过程。进行归因时,通常会归于能力、 努力、 任务难度和运气这四种主要原因, 而且个体的归因过程主要是按照控制源、 稳定性、 可控性三个维度来进行。 控制源分为内部和外部,稳定性分为稳定和不稳定,可控性可分为可控和不可控。
不同的归因过程和结果会极大地影响到个体的情绪和下一步行动。 如果学习者把成功或失败归因于稳定因素 (能力、 任务难度 ) ,则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期,并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、 自卑感;相反,如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素 (努力、运气 ) ,则不会影响他们对未来成功或失败的期 望,其成败体验也不会影响到将来的学习行为。如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素 (能力、努力、身 心状态 ) ,学习者会产生积极的自我价值感,进而更投入到未来的学习活动中去,或形成消极的自我意象,从而更 避免参与成就性任务;相反。如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素 (任务难度、运气、外界环境 ) ,则学习 结果不会对其自我意象产生什么影响。如果学习者把成功或失败归因于可控因素 (努力 ) ,学习者会对自己充满信心 或产生一种犯罪感;反之,如果学习者把成功或失败归因于不可控因素 (能力、任务难度、运气、身心状态、外界 环境 ) ,则会产生感激心情或仇视报复情绪。
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能,力求成功解决问题和完成任务的愿望或倾向。成就动机理论的代表任务 是美国心理学家阿特金森,他认为,个体的成就动机可疑分成两种倾向:趋向成功的倾向和避免失败的倾向。 学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。 趋向成功者有很强的自信心和内归因, 成功使他们更相信 自己的能力;一旦失败,他们会认为是自己没有付出足够的努力,而不会将失败视为缺少能力,从而会更加努力地 去完成任务。避免失败的学生正相反,他们的自信心不强,倾向于外归因,不会增加努力的程度,甚至会降低原有 努力的程度。
答:①对未来活动的准备作用;②对正在进行的活动起推动作用;③对活动的创造性态度的促进作用。 17、影响 学习动机的因素有哪些?
答:一、内部条件:①学生的自身需要与目标结构;②年龄与成熟;③学生的性格特征和个别差异;④学生的志向 水平和价值观;⑤学生的焦虑程度。
答:当一个学习兴趣浓厚的学生对某一学科产生兴趣后,就会持续地专心致志地学习这门学科。学习兴趣是学习积 极性中最现实最活跃的心理成分, 在学习活动中起着十分重要的作用。 学生的学习积极性往往以自己的学习兴趣为 转移。主要表现在以下几个方面:①对未来活动的准备作用;②对正在进行的活动起推动作用。③对活动的创造性 态度的促进作用。
形式训练说的理论基础是官能心理学,它主张迁移要经过一个形式训练的过程才能产生。这一理论认为,心智是由 许多不同的官能如注意、意志、记忆等组成的整体,每一种官能都是独立的实体,分别从事不同的活动。各种官能 可以通过练习得到增强。 “心” 是各种官能构成的一个整体,因此某个官能的改进,会增强其他所有的官能。 “心” 的各种官能经过分别的训练从而实现了迁移,这种迁移是自动发生的。
形式训练说在欧洲盛行了 200多年,但是, “心”的各种官能能否通过训练得以提高,还缺乏有力的科学依据。 (2)共同要素说
桑代克以联结结论为根据,提出了解释学习迁移现象的共同要素说,并设计了著名的“形状知觉”实验加以验证。 心理学家认为,只有当学习情境和迁移情境中存在共同要素时,一种学习才会对另一种学习产生影响,才会出现学 习迁移现象。迁移的发生是具体的和有条件的,条件是共同要素的存在。
美国心理学家贾德通过“水下击靶”实验认为:学习迁移的发生是因为在前面学习中获得了一般原理,这些原理可 以部分或整体地运用于后面的学习中。 因此, 学习者概括出的两个学习活动之间的共同原理才是学习迁移发生的关 键。
贾德认为,学习者获得的原理是帮助他们迅速解决问题的关键,即先学习的原理出现了迁移。
格式塔心理学家从理解事物关系的角度对迁移理论进行了新的解释。他们并不否认概括说所主要的一般原理的迁
移,但是他们认为“顿悟”是学习迁移的决定性因素。 “顿悟”指的是两个学习情境突然被学习者联系起来的意识, 其结果是学习者发现了各个要素之间的整体关系以及获得的原理与实际情境之间的关系。 个体越能发现以上所说的 关系,就越能把原理进行应用,迁移发生的可能性就越大越普遍。
关系转换说实际上强调了个体的作用,学习者能否出现“顿悟” 、能否发现两个学习过程的关系是学习迁移发生的 关键。
答:主观因素 : ①智力;②年龄;③只是经验的精熟程度及概括水平;④学习的心向和定势;⑤学习者对学习和学 校的态度。
客观因素 :①学习材料的特征 ; ②学习情境的相似性 ; ③教师的指导 .
实物直观即直接感知耍学习的实际事物的一种直观活动。实物直观在实际生活中能很快地发挥作用,同时, 实物直观给人以真实感、亲切感,它有利于激发学生的学习兴趣、调动学习的积极性。
模像直观是对事物的模拟形象进行直接感知的一种直观活动。 模像直观在很大程度上可以克服实物直观的局限, 从 而突出事物的本质特征,扩大直观的范围,提高赢观的效果。
言语直观是在形象化语言的作用下,通过学生对语言的物质形式 (语音、字形 ) 的感知及对语义的理解而进行的一种 直观活动。言语直观不受时间、地点和设备条件的限制,可以广泛使用;由言语直观获得的感性知识具有一定的概 括性,且活泼、经济、方便,因此在教学中得到广泛的应用。
答:①学习材料的性质和数量 ; ②记忆材料的系列位置 ; ③学习的程度 ; ④学习者的态度 .
答:技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式,它具有以下几个基本特点:
(2)技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验。
(3)技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。
答:①理解任务性质和学习情境;②准确地示范与讲解;③必要而适当的练习;④充分而有效的反馈;⑤建立稳定 清晰的动觉。
答:①辨别课题种类;②创设良好情境,提高学生定向能力;③摆脱旧经验的影响;④提供分步练习的机会,促使 学生智力技能的形成;⑤指导学生从部分到整体的练习。
答:①学习策略与学习方法属于不同层次的范畴。学习方法比较直接、具体、单衣,而学习策略有一定的概括性。 ②从理论上说,学习方法属战术的范畴,而学习策略则属战略的范畴。学习策略是根据学习情境的特点和变化选用 最为适当的学习方法的过程。 ③学习策略与学习方法的练习在于二者都是提高学习效率、 培养学习能力所必须掌握 的。
答:学习策略是学习主体为最有效地实现学习目标,自觉地学习活动及其要素进行调控的策划和谋略。其内涵可以 从以下几个方面去理解:①学习策略是用于学习的计策谋略,是学习方法,规则等使用中的科学和艺术。②学习策 略是学习主体为实现学习目标而自觉主动使用的。 ③学习策略是有效学习所需要。 ④学习策略的作用对象是学习活 动及其要素。
答:①需要统筹安排学习时间;②要高效利用最佳时间;③能够灵活利用零散时间。
答:复述策略是为了保持信息, 而对信息进行反复重复的过程, 主要用于记住、 保持学习材料于头脑中。 在学习中, 复述是一种主要的记忆手段,许多新信息,如人名、地名或外语单词等,只有经过多次复述后,才能在短时间内记 住。具体的方法有:①排除相互干扰;②整体识记和分段识记;③多种感官参与记忆;④把记忆内容纳入到实际活 动中;⑤画线、简答如何运用组织策略中的“列提纲” 。
答:列提纲时,先对材料进行系统的分析、归纳和总结,然后,用简要的语词,按材料中的逻辑关系,写下主要和 次要的观点,也就是以金字塔的形式呈现材料的要点。所列出的提纲要具有概括性和条理性。在教列提纲技能时, 教师可先提供一个列得比较好的提纲, 然后解释这些提纲时如何统领材料的, 下一步就给学生提供一个不完整的提 纲,分步对学生进行训练。
答:①系统传授式;②专题讲座式;③学科渗透式;④经验交流式。⑤门诊指导式。
答:元认知有两个基本功能:意识性和调控性。具体讲,元认知在学习策略系统中的作用有三方面:①可以使学生 意识和体验到学习情景有哪些变量, 并且意识到这些变量之间的关系与它们的变化情况; ②可以使学生意识和体验 到自己拥有哪些可供选择的学习方法, 并且明了这些学习方法和学习变量之间的关系。 ③可以使学生根据学习的效 果,客观地评价自己的学习活动和学习方法的适用性,并把对学习效果的评价作为改进自己学习的重要手段。 33、 试举出几种认知策略,说说他们在学习活动中的应用?
答:①复述策略。 复述策略是为了保持信息而对信息进行反复重复的过程, 主要用于记住、 保持学习材料于头脑中。 在学习中,复述是一种重要的记忆手段,许多新信息, 如人名、地名、 历史年代、 外语单词等,只有经过多次复述, 才能在短时间内记住并长期保持。具体方法有:排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与记忆;把记忆 内容纳入到实际活动中;画线。
②精细加工策略。精细加工策略主要指对学习材料进行深入细致的分析、加工,理解其内在的深层意义,并促进其 记忆的一些学习策略。 精细加工的关键就在于怎样将所学的新信息与头脑中已有的知识联系起来, 充分利用已有的 经验来增加理解新信息。精细加工策略主要包括:记忆术;做笔记;提问;生成性学习。
③组织策略。组织策略即根据知识经验之间的内在联系,对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括,使之结 构合理化。 组织策略更侧重于对学习材料的内在联系的建构, 使用于那些需要深入理解与思考才能把握内在深层意 义的学习材料。常用的组织策略有:列提纲;利用图形;利用表格。
答:学习做笔记不仅仅是为了复习,最重要的是通过它来促进新信息的精细加工和整合。教师要促进学生做笔记, 需做到:讲的慢一点;重复复杂的主题材料;呈现做笔记的线索;在黑板上写出重要的信息;给学生提供一套完整 的笔记,让他们看;给学生提供结构式的辅助手段。学生做笔记时应做到:在笔记的每一页的边上留出几厘米的空 白;做笔记时保留这部分空白;做完笔记后,在空白处用词和句子简要总结笔记。
答:生成性学习策略是要教学生一些具体的整理加工新信息的方法。例如,可以成功地教学生对所学材料提问题, 作总结和类比,教学生讲解他所听到的内容。这些生成性活动都有益于学生的学习和记忆。
发现问题是指认识到问题存在,并产生解决问题的动机。从完整的问题解决过程来看,发现问题是其首要环节。只 有存在问题时,人们才有可能产生解决问题的认知活动。同一个事件或情境能否成为问题,这是因人而异的。有人 善于发现、提出问题,有人则对问题熟视无睹。
分析问题是指明确问题的条件和要求以及它们之间的关系。在分析问题时,人们经常借助于外在的具体的形式,如 画图表等,使表征更明确、直观。通过分析问题,人们可以明确问题的关键,决定问题解决的方向。
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案,选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种:算法式 和启发式。算法式即把解决问题的所有可能的方案都列举出来,逐一尝试。此种方式虽然可以保证解决问题,但效 率不高。启发式即依据经验或直觉选择解法。
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种:一是直接检 验,即通过实践来检验,通过问题解决的结果来检验。如果假设在付诸实施之后获得了预期的结果,则假设就是正 确的;否则,它就是不正确的。二者间接检验,即通过推论来淘汰错误的假设,保留并选择合理的、最佳的假设。 当然,间接检验的结果是否正确,最终还要由直接检验来证明。
答:①有关的知识经验;②问题的呈现方式和问题情境;③习惯定势;④功能固着;⑤灵感;⑥原型启发;⑦情绪
答:①尝试错误法;②手段—目的分析;③逆向推理法;④选择性搜索;⑤类比;⑥简化。
答:态度与品德的实质基本相同,如某人有助老怜贫的品德,是指既对老者有外在的帮助,又有心理上的同情,二 这里的行为帮助和心理同情其实也反映出此人对老者、贫者的态度。同时,态度和品德二者也有区别:①两者所涉 及的范围不同;个人品德是其性格系统中的态度特征中的与道德感、道德观有关的部分。②价值(或行为规范)的 内化程度不同。价值内化的最高水平,即价值标准经过组织称为个人性格系统中的稳定态度时,才称为品德;价值 内化的前几个阶段只能称为态度。
答:儿童道德的发展分几个阶段:①自我中心阶段(2-5岁) ;②权威阶段(6-8岁) ;③可逆性阶段(8-10岁) ;④ 公正阶段(10-12岁) 。
答:品德与道德的联系:①个人品德是社会道德的组成成分,离开社会道德也就谈不上个人品德;②品德主要是在 社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下, 在家庭成员潜移默化的感染下, 通过自己的实践活动形成和发展起 来的。③个人品德对社会道德风气也能产生一定的反作用。
品德与道德的区别:①道德是依赖于整个社会的存在而存在的一种社会现象, 而品德则是依赖于某一个体存在而存 在的一种个体现象;②道德反映整个社会生活的要求,它的内容全面而又完整,而品德的内容只占其中一部分。③ 道德的发展完全受社会发展规律的支配, 而品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配, 还要服从于个体的生 理、心理活动的规律;④道德是伦理学与社会学研究的对象,品德则是教育学与心理学研究的对象。
答:态度和品德形成的过程分三个阶段:①依从:指人们由于外在压力,为了达到一个更重要的目标,而改变自己 的态度反应或表面行为。依从包括从众和服从。②认同:指个人的自我同一性与他人或群体存在依赖关系,或者说 个人情感上存在与别人与群体的密切联系,从而接受某些观念、态度或行为方式。③内化:指个人获得新的自觉的 认知信念,并以这种信念评判自己的价值时所发生的完全的态度改变。
答:第一种水平:前习俗水平(0-9岁) 。第一阶段:惩罚与服从定向阶段。第二阶段:以行为的功用和相互满足需 要为准则。
第二种水平:习俗水平(9-15岁) 。第三阶段:以人际和谐为准则取向。第四阶段:以权威和维持社会现有秩序为 准则。
第三种水平:后习俗水平(15岁以后) 。第五阶段:以社会契约和法律为准则。第六阶段:以普通的道德原则和良 心为准则。
答:除了建立课堂秩序外, 课堂管理有着更深远的目标:①争取更多的时间用于学习; ②争取更多的学生投入学习; ③帮助学生自我管理。
答:班级集体的大小是影响课堂管理的一个重要因素。①班级集体的大小会影响成员间的情感联系。班级越大,情 感纽带的力量就越弱;②班内的学生越多,学生间的个别差异就越大,课堂管理所遇到的阻力也可能越大;③班级 集体的大小也会影响交往模式,班级越大,成员间相互交往的频率就越低;④班级集体越大,内部越容易形成各种 非正式小群体,而小群体又常违背班级集体的目标,影响课堂教学目标的实现。
答:课堂上的偶发事件会不可避免地出现,教师应尽可能把事件的处理纳入正常的教学活动中。如学生做恶作剧, 教师一般采用冷处理的方式。教师要表现出不惊讶、不慌乱、不追究、不批评、不训斥,或以目光或轻微手势示意 该生不要这样做,或一笑了之,或因势利导。课后教师应找恶作剧的学生谈话,一方面对其教育,一方面了解教师 在工作中是否有什么失误引起学生这样做。
答:过渡期是课堂管理的“缝隙” ,课堂秩序最容易打乱,为此教师应做到:平时训练学生养成良好的习惯,听到
铃声,马上安静听讲。课堂上要求学生讨论,能够立即组成小组,避免过渡期的混乱。过渡时,要给学生一个明确 的信号,告诉学生做好准备。过渡时所有的人同时进行,不要一次一个学生的进行。
答:课堂纪律的功能:①课堂纪律有助于学生的社会化,使学生了解在各种场合受赞同或默许的行为准则;②课堂 纪律有助于学生人格的成熟, 使学生在对持续的社会要求与期望做出反应的过程中, 形成独立性、 自信、 自我控制、 坚持忍受挫折等成熟的人格品质; ③课堂纪律有助于学生道德准则和道德义务的内化, 使学生把外部的行为准则与 自己的自觉要求有机地结合起来。④课堂纪律有助于学生产生情绪安全感,避免对自己行为的迷惑和担心,降低过 度焦虑。
答:个别学生违反纪律的原因:一、学生因素:①厌烦;②挫折与紧张的发泄;③寻求注意与地位。二、教师因素:①要求不当;②滥用惩罚;③教师缺乏自我批评。
答:班级课堂纪律不良的主要原因:①与课程有关;②教师与班级群体关系不好;③班级缺乏良好的规范和健康的 舆论;④学生的来源与学校的纪律。
答:①气质是个体心理活动动力特征;②气质受先天因素影响较大;③气质具可塑性;④气质无好坏之分。
答:性格的结构特征有:①态度特征:②理智特征:③情绪特征:④意志特征:
答:人的性格并不是四个性格特征的简单堆积, 而是相互联系、 相互制约的。 性格结构作为一个系统, 具有整体性、 多样性、 稳定性、 可塑性。 整体性:各种性格特征之间存在着内在联系, 协调地组合成为一个独特的整体。 多样性:性格特征在不同情境下有不同的结合,从而表现处性格的不同的侧面。稳定性:性格一经形成比较稳定。可塑性:性格形成后并不是一成不变的。
答:能力的差异主要体现在:①能力类型差异;②能力水平的差异;③能力表现早晚的差异;④能力的性别差异。 57、影响能力形成的因素?
答:影响性格形成的因素:①遗传的作用;②家庭的影响;③学校教育的作用;④社会环境的影响;⑤个体主观因 素。
答:心理健康的标准:①智力正常; ②善于协调与控制情绪, 心境良好; ③具有较强的意志品质; ④人际关系和谐; ⑤能动地适应和改造环境,保持人格的完整和健康。⑥心理行为符合年龄特征。
答:①素质教育性原则;②主体性原则;③差异性原则;④预防、发展和矫治相结合的原则。
答:小学生心理健康的特点:①智力发展正常,乐于学习。②情绪稳定而愉快,对事物有敏锐的反应能力。③意志 力坚强,勇于面对困难。④乐于与他人交往,有良好的人际关系。
中学生心理健康的特点:①热爱生活,乐于完成学业。②理解自己,愉快地接受自己。③接受他人,善于与周围人 交往。④调整心态,合理看待情感变化。⑤面对现实,接受困难的挑战。
答:自卑心理、抑郁心理、闭锁心理、焦虑异常心理、恐惧心理、易怒、逆反心理、嫉妒心理、猜疑心理、厌学心 理。
二、家庭因素:①家庭结构的影响;②家庭教养的影响;③父母榜样作用的影响。
答:①心理健康是身体健康的基石;②心理健康是学习进步的保证;③心理健康是人生幸福的源泉。
答:①模范公民;②组织者和管理者;③教学设计者;④伙伴与朋友的角色;⑤心理保健医生的角色;⑥反思者和
答:现代教育更加强调教师称为学生的学习伙伴和朋友。教师不仅是组织者和管理者,而且应该做学生的同伴和朋 友,来促进学生身心的健康发展。一方面,教师和学生友好相处,有利于增强教育的力量。另一方面,未来的教学 在形式上更倾向于师生间的交互作用和合作。 师生间的平等相处, 可以促进学生的 “最近发展区” 向现实方向转化。 67、国内外中小学生喜欢具有哪些心理特征的教师 ?
答:这些心理特征包括:知识广博、肯教人、耐心、温和、开朗、容易接近、实事求是、严格要求、热爱学生、尊 重学生、对人对事公平合理。
答:①组织教材的能力;②言语表达能力;③运用教学策略的能力;④处理、协调人际关系的能力;⑤班级管理能 力;⑥教育科研能。
答:1968年,美国心理学家罗森塔尔和雅各布森对小学生做了一次测验,随机地在各个班级抽取少数学生,故意 告诉老师所他们是最有发展潜力的学生,这些假信息引起了教师对学生的期望。八个月后发现,这些学生比其他学 生进步快。这种因教师期望的自我实现预言效应即为皮格马利翁效应。
答:一:烦躁型、胆怯型和整合型。烦躁型教师在教学中往往表现出烦躁、冲动和自发性的特征,缺乏精心的组织 和调控;胆怯型的教师在教学中往往过于胆怯和焦虑,过于坚守规则,不敢越雷池一步;整合型教师以自控、有条 例和目的性为特征。
二:具体—抽象倾向。是个人在认知活动中表现出来的稳定的特征倾向。倾向于具体的人往往关注于事物的细节和 直观性,注重事物的特殊性方面;而倾向于抽象的人则喜欢对事物的特征进行概括,更关注事物的一般特征。抽象 水平高的教师往往能够在教学中灵活应变,较少专制和惩罚,这样的教师交出的学生学习更专心,更积极主动,更 有合作精神,结果也更有成就。
答:一、遗传因素的作用:①遗传素质提供了身心发展的可能性;②遗传素质的成熟程度制约着身心发展的过程及 其阶段;③遗传素质的差异,影响身心发展的个性差异。
三、教育因素的作用:①教育在人的发展中起主导作用;②教育在人的身心发展中起主导作用不是绝对的,而是有 条件的。
答:教育作为一种影响个体身心发展的重要条件,制约着学生身心发展的方向和速度。教育与儿童的身心发展之间 存在着复杂的相互依存的关系。教学要考虑儿童已达到的水平,并着眼于最近发展区,把这种潜能变成现实,同时 创造新的最近发展区。为了促进学生身心发展,教育者应做到:①教育的目的性、方向性要明确;②教学内容要适 合学生的身心发展水平,并提出略高的要求,使大多数学生经过努力能够获得学习效果;③要选择适当的教育和教 学方法, 激发学生的学习动机, 使学生对所学的内容能集中注意; ④要考虑家庭和社会环境的作用, 做到互相配合、 协调一致;⑤教育的影响是一个长期的过程,对个体的培养不可能一蹴而就。
答:儿童进入小学后,身心方面发生了明显的变化,但从整个小学期来看,小学生身心变化比较平稳,身高体重记 忆情感都比较均匀有序。具体表现如下:
身体素质方面:身高体重逐步加快;骨骼逐渐坚固,但易变性;肌肉有所发展,但力量尚弱。
认识过程的特点:感知方面逐渐完善,有意性精确性增强;记忆方面由无意记忆向有意记忆发展,由机械记忆向意 义记忆发展;注意方面有意注意逐渐发展;思维方面从具体形象思维到抽象逻辑思维发展;想象方面从片断模糊向 着正确完整的方向发展。
情感的特点:情绪情感富于表情化;情感内容逐渐稳定、深刻;师生、亲子关系融洽。
意志的特点:精力旺盛,自制力不强,意志力薄弱;完成任务时常依赖外部压力,而不是自觉的行动。
个性、社会性发展的特点:在与师生的相处中,能对行为加以对照,独立评价;师生关系同伴关系可影响到学生对
品德发展的特点:道德知识系统化,形成相应行为习惯;道德认知能力逐渐发展;逐渐能从他人角度看问题,道德 情感体验日益深刻。
三、学习的特点:以学习间接经验为主,具有被动性和强制性特征,体现的特点有:直观操作性;指导模仿性;基 础再现性。
四、小学生心理发展的主要矛盾:①生理发育和心理发展速度不均衡的矛盾;②心理过程发展不协调的矛盾;③个 性心理结构发展不完整的矛盾;④自我发展与外部要求不一致的矛盾。
认识过程的特点:感知方面能较长时间地、集中地、全面深刻地感知事物;记忆方面有意记忆占主导,理解记忆为 主要记忆方法, 抽象记忆占优势; 观察力方面能主动有意识的进行集中观察, 并对其自我调控, 精确性正确率提高, 对观察对象的本质属性理解逐步深化,概括性更强;思维方面以抽象逻辑思维为主,分析综合能力和独立思考能力 增强,喜欢争论和怀疑,不迷信权威;想象方面多由现实问题或问题情境激发的,逐步摆脱了幻想。
情感的特点:情感丰富, 体验深刻; 对未来充满憧憬; 自我调节和控制能力提高, 情感基本稳定; 友谊感迅速发展; 性意识觉醒,爱情萌芽。
个性、社会性发展的特点:自尊心和自信心大大增强,敏感好胜;重感情,但情绪波动大;易受社会环境及伙伴关 系影响。
品德发展的特点:具备较丰富的道德知识,能客观全面地进行判断和评价;道德观念、道德信念得以强化。
三、学习的特点:学习内容逐步深化、学科知识逐步系统化;学习成绩分化日趋激烈;学生的自主能力日显重要; 学习的自觉性和依赖性、主动性和被动性并存。
四、小学生心理发展的主要矛盾:①中学生与学校、家庭、社会间的不适应;②性发育迅速成熟与性心理幼稚间的 矛盾;③自我意识的增长和社会化成熟滞后之间的矛盾;④感情外露和内隐的矛盾。
答:①教育学生端正学习态度, 明确学习目的; ②鼓励学生将所学知识运用于实际生活; ③多给学生以成功的体验, 同时也要给予必要的失败的挑战;④鼓励孩子多读书,读好书;⑤让学生学会反思和总结。
答:①教学内容、教学方法要新颖;②创设“问题情境” ,启发学生思维;③利用学习结果的反馈作用;④正确运 用表扬和批评;⑤适当地开展竞赛。
答:①学习迁移促使教学活动联系生活并注重知识在实际中的应用;②学习迁移有利于提高学习效率;③学习迁移 有助于教师指导学生精确地理解和掌握知识与技能;④学习迁移促使教师改进教育教学办法。
答:①确立具体的、明确的和具有现实意义的教学目标;②科学地选择教材和内容;③合理编排教学程序和教学内 容;④具体分析教学内容适合何种迁移;⑤启发学生对学习内容进行概括。
答:①结合教学内容,灵活选用直观教学方式;②运用感知规律,突出直观对象的特征;③培养学生良好的观察能 力;④合理运用正例和反例的概括辨别作用;⑤运用变式组织感性经验,突出事物的本质特征;⑥科学地使用比较 教学;⑦调动学生的参与意识,启发学生独立思考、自觉概括。
答:①及时复习;②集中复习和分散复习;③适当过度复习;④反复阅读与尝试回忆相结合;⑤采用多样化的复习 方法;⑥组块化编码。
答:精细加工策略主要指对学习材料进行深入细致的分析、加工,理解其内在的深层意义,并促进其记忆的一些学 习策略。精细加工策略主要有:①记忆术:②做笔记;③提问;④生成性学习。对于比较复杂的学习,精细加工策 略有说出大意、 总结、 建立类比、 用自己的话做笔记、 解释、 提问以及回答问题等。 给所学的信息添加更多的东西,
如提供细节,给出例子,和其它问题产生联系,这些额外的信息将使所学信息意义更丰富,更容易记忆。
答:首先是要了解影响学习策略掌握的主要因素:自身发展水平、能力差异、原有的知识经验、学习动机,以及教 师自身的有关特征和教师的教学方式等。其次是需要设计好总计的教学工作,具体做法有:①依据学生的认知发展 水平;②考虑学生的能力差异;③激发学生的学习动机;④丰富学生的知识经验;⑤应用适宜的教学方式;⑥传授 具体的学习方法;⑦对学生进行元认知训练;⑧注重教师自身素养的提高。
答:①建立良好的课堂气氛,培养学生主动质疑和解决问题的内在动机;②创设多样的问题解决情境,提供多种练 习的机会;③传授一般的问题解决程序,训练解决问题的方法与策略;④丰富相关的问题解决知识,提高学生知识 储备的数量和质量;⑤培养学生思考问题的习惯。
答:一、创设有利于创造性产生的适宜环境;①创设宽松的心理环境;②营造良好的社会环境;③给学生留有充分 选择的余地。
二、注重创造性人格的塑造;①保护好奇心;②解除个体对犯错误的恐惧心理;③鼓励独立性和创新精神;④重视 非逻辑思维能力;⑤给学生提供具有创造性的榜样。
答:成因:①学生品德不良问题形成的客观原因:家庭因素的影响;社会不良风气的影响;②学生品德不良问题的 主观因素:缺乏正确的道德认识;表现异常的情感;明显的意志薄弱;不良行为习惯的形成。
对策:①消除疑惧心理与对立情绪,建立和谐的人际关系;②重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养;③形成正确 的是非观念,增强是非感;④增加与不良诱因作斗争的力量,巩固新的行为习惯;⑤正确把握青少年心理发展的年 龄特征及个别差异;⑥奖励与惩罚的运用。
答:①增加参与,维持全体学生的注意力;②保持教学的流畅性;③避免打断课堂教学;④管理好过渡期;⑤教师 对学生进行积极的评价,尽可能创建一种和谐、融洽的课堂气氛;⑥发动学生参与制定课堂规则。
17、 课堂上,如果出现个别学生破坏纪律现象,你作为教师,该如何针对原因,妥善处理?
答:个别学生违反纪律的原因,有两方面,第一方面是学生因素:厌烦;挫折与紧张的发泄;寻求注意与地位;第 二方面是教师因素:要求不当;滥用惩罚;教师缺乏自我批评。
处理:①教师要正确对待学生的纪律问题;②正确认识儿童的行为特点和解决纪律问题的目的;③有针对性地引导 解决;④行为矫正;⑤心理辅导;⑥学校教育与家庭教育有机结合。
18、 结合中小学实际,谈谈如果出现班级集体课堂纪律问题,教师应采取怎样的对策?
答:①重建班级规范,形成健康舆论;②教师解决纪律问题要靠自己;③教师要以身作则;④教师要精心设 计教学活动,充满教学热情。
答:①正确区分和对待学生的气质特征;②针对学生的气质类型因材施教;③帮助学生正确认识和完善自己的气质 特征;④指导学生的职业选择。
答:①遗传的作用;②家庭的影响;③学校教育的作用;④社会环境的影响;⑤个体主观因素。
如何培养?①帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观;②及时评价学生的行为,强化学生的积极行为;③充 分利用榜样人物的示范作用;④利用集体的教育力量;⑤根据性格特征因材施教;⑥提高学生自我教育的能力。 21、 怎样培养学生的多方面的能力?
答:①培养学生创新能力:以学生的发展为中心,充分发挥学生的主体作用和主动精神,使其自主选择学习的时间 和空间。
②培养学生审美能力:教学中始终贯穿美的教育,通过多种艺术形式或生动的材料来帮助学生理解教材。
③培养学生抗挫能力:营造健康竞争氛围,设置适宜的困难培养学生耐挫力和吃苦耐劳的精神。
④培养学生实践能力:创造条件,让学生积极主动运用所学的知识,主动参与教学全过程,提高学生实践能力。 ⑤培养学生合作能力:创设合作式学习环境,树立学生的合作意识,促使学生协同配合。
答:原因:一、遗传生理因素:两性大脑的结构不同;两性的生理机能不同;两性神经机能活动特性不同。二、社 会生活因素:家庭;学校;社会。
教育策略:①教师端正观念,消除性别偏见;②了解学生,因性别而施教;③鼓励男女学生交往。
答:中小学心理健康教育,是根据中小学生生理、心理发展特点,运用有关心理健康教育的方法和手段,培养学生 良好的心理素质,促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。
心理健康教育的原则有:①素质教育性原则;②主体性原则;③差异性原则;④预防、发展和矫治相结合的原则。 基本策略有:①全面渗透,多渠道、全方位推进,全员参与;②开展心理咨询服务;③在学科教学中渗透心理健康 教育;④开展家庭心理健康教育指导。
24、 你认为,作为教师为什么要树立自己在学生心目中的威信。结合实际谈谈教师应该如何树立威信?
答:威信是威与信的有机统一,是人与人、特别是领导与被领导者之间的一种心理关系的反映。在学校里就是教师 所具有的一种使学生感到尊严而信服的精神感召力量。 教师的威信是学生接受教诲的基础和前提; 教师的威信能唤 起学生积极的情感体验;有威信的教师能被学生视为理想的榜样和行为的楷模。
树立威信要做到:①良好的思想品质和心理品质是教师获得威信的基本条件;②教师的仪表、生活作风和习惯对威 信的获得也有重要影响;③教师留给学生的第一印象也会影响教师威信的形成;④教师还要珍惜“自然威信” ,这 是一种教师职业本身所带来的一种不自觉的威信。⑤教师要拥有有心理容量,克服心理偏见。
25、 结合实际谈谈为什么教师需要做好心理调适,教师如何做好自身的心理调适?
答:基础教育的任务是培养智力与人格并重、身体与心理健康发展的“完人” ,作为培养“完人”的教师,首先自 己就要成为这样的人。因此教师除了具备一定的师德素质、较好的业务素质、较高的教学水平之外,健康的心理状 态是必不可少的。在现实生活中,由于教师角色的多样性和复杂性,由于社会对教师的高期望,不可避免地会出现 教师角色的心理冲突,需要教师不断地调整心态,保持心理平衡、维护心理健康。
心理调适的方法有:①了解自我,悦纳自我;②遵循规律,学会科学用脑;③认识压力,有效缓解压力;④热爱生 活,保持积极愉快的情绪。⑤善与人处,乐于合群;⑥积极进取,创新中获取成就感;⑦积极地参加适当的娱乐活 动。
答:①以迁移的结果与性质分,学习迁移分为正迁移和负迁移;②以迁移的内容分,分为具体迁移和一般迁移;③ 以迁移内容的概括水平分,分为水平迁移和垂直迁移;④以迁移的心理机制分,学习迁移分为同化性迁移、顺应性 迁移和重组性迁移。
答:概念学习实质是理解和掌握一类事物的共同本质特征的过程。 儿童获得概念有两种形式:概念形成和概念同化。 3、规则学习。
答:操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
智力技能也称心智技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的智力活动方式。
答:元认知是人们对自己的认知活动进行自我意识和自我调控的心理过程,即对认知的认知。
答:资源管理策略是辅导学生管理可用的环境和资源,有助于学生适应环境以适应自己的需要。主要包括:学习时 间管理、学习环境的设置、学习努力和心境管理等。
答:问题解决是指个人从问题的起始状态到达目标状态的一些列的认知操作过程。
答:态度是个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。
答:品德是社会道德在个人身上的反映,是指个人依据一定的社会道德准则、规范行动时表现出来的较为稳定的心 理特征和倾向。
答:课堂管理是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定的教学目标的过程。
答:①学校的领导类型;②班级集体的大小;③定型的期望;④班集体的性质。
答:个性是个体在社会实践活动中,经常表现出来的比较稳定的带有一定倾向的心理特征。
答:气质是个体生来就具有的心理活动的动力特征,表现在心理活动的强度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的 心理特征,具有明显的天赋性,基本上取决于个体的遗传因素。
答:性格是个体对待现实的稳定态度及与之相适应的习惯化的行为方式中具有核心意义的个性心理特征。
答:教师的教育态度是指教师对教育工作的认识、情感和行为特征方面的比较持久的倾向和姿态。
形成方法:①了解学生,树立正确的学生观;②热爱学生,树立科学的指导态度;③认识自己,形成良好的教学风 格。
答:动机是推动人从事某种活动,并朝一个方向前进的内部动力;是为实现一定目的而行动的原因。通俗地讲,就 是推动人从事某种行为的念头。
答:学习动机,是直接推动人们进行学习的一种内部动力。由学习需要和诱因两个方面构成。
答:学习迁移即一种学习对另一种学习的影响,它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。
答:创造性也指创造力,是个体产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力或特性。
答:课堂纪律是指教师采取某些方法来防止和处理学生的问题行为以减少问题行为的发生。
答:心理健康,就是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的 社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
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